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18 mars 2008

Consultation sur le projet de programme

ARGUMENTAIRE SNUipp.28

  Véritable consultation ?

Les nouveaux programmes ont été présentés dans le BO du 20 février 2008. Entre le 7 et le 12 mars, les écoles ont été informées oralement ou par courrier électronique de la banalisation d’une demi-journée, le 21 mars, pour une remontée dans les inspections au 26 mars. La synthèse des avis des écoles devant aboutir au Ministère pour le 5 avril ! La durée de la concertation – obligatoire selon la loi – est finalement bien courte !

Les formulations de la consultation posent problèmes. Entre des questions ouvertes et des questions ciblées, aucune question sur la cohérence des programmes, la pertinence des notions, les modalités d’évaluation.

  24 heures !

Les programmes sont alourdis (éducation au développement durable, histoire de l’art, langue vivante dès le CP, renforcement de l’horaire d’EPS), le niveau d’exigences augmente et le temps d’enseignement diminue. Difficile quadrature !
Entre les dix heures de français, les cinq heures de mathématiques, les quatre heures de sport et l’heure et demie de langue vivante, que restera-t-ilà la « culture humaniste » ?Aux sciences ? A l’éducation artistique ? 3h30 en cycle 2 (contre 6 heures auparavant) et 5h30 au cycle 3 (contre 9h30 auparavant).

  Quels élaboration des savoirs ?

Le projet de programme repose sur une conception étroite et réductrice des savoirs. La centration sur le français, les maths et l’EPS en élémentaire, le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle, réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons, nécessaires au développement de chacun. Les programmes s’accompagnent d’apprentissages inadaptés à l’âge des élèves. L’invention, l’imagination, l’esprit d’initiative qui prévalaient jusqu’alors sont remplacés par une mémorisation et une restitution mécaniques.
Les apprentissages ne se font pas sans élaboration des connaissances, sans participation active des élèves.
En tournant le dos à sa mission, l’école qui nous est proposée est une école qui renonce à l’ambition pour tous de l’accès à une culture commune.

Une conception réductrice de l’enfant/élève

L’élève ne serait à l’école que pour écouter, mémoriser et répondre aux questions. Quid des discussions, des échanges qui rendent vivants les savoirs, qui rendent l’enfant acteur de ses apprentissages. L’élève décrit, apprend et récite, non pas pour penser le monde mais pour avoir de bonnes notes pour faire évaluer sa performance. Cette conception particulière de l’enfant/ élève attribue aux enseignants les savoirs« académiques », aux animateurs/éducateurs les savoir-faire et aux parents les savoir être. C’est penser les lieux d’éducation que sont l’école, les loisirs et la famille, étanches les uns aux autres.

Cette conception creusera davantage le fossé pour tous les enfants qui n’ont que l’école pour accéder à la culture.

  Déséquilibre désastreux

Les nouveaux programmes centrent sur le français et les mathématiques l’essentiel du temps scolaire et rejettent à la marge les autres matières pourtant indispensables à la réussite de tous les élèves.
Les équilibres entre les différents enseignements permettaient à l’enseignant de connaître l’enfant dans différentes situations d’apprentissage et de pouvoir enseigner de manière cohérente et transversale, dans le cadre d’une pédagogie de projets, les différentes matières du programme, évitant ainsi un trop grand saucissonnage disciplinaire.
L’importance du français et des mathématiques n’est pas à remettre en cause, mais l’enfant ne peut pas se construire, construire ses savoirs et comprendre le monde qu’à partir de cela.
Il y a derrière ce projet une idéologie par trop utilitariste et mécaniste du rôle de l’Ecole dans la formation de l’élève.

  L’École maternelle

La scolarisation des enfants de 2 à 3 ans disparaît.

Le mot accueil disparaît. La maturation psychologique et affective de l’enfant disparaît au profit d’un objectif unique, préparer à entrer dans les “apprentissages fondamentaux”.

Les finalités posées à l’école maternelle dans ce texte : « permettre à l’enfant de devenir autonome pours’approprier les connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux » marquent un changement complet de perspective si on les compare aux termes des programmes de 2002 : « l’objectif de l’école maternelle est de permettre une première expérience scolaire réussie ».

L’évaluation devient exclusivement sommative. Elle est présentée comme « outil de comparaison des effets des pratiques pédagogiques, outil de mesure des résultats des écoles ».

Cela ne correspond pas aux pratiques de l’école maternelle.

Ces programmes font avancer d’un an environ l’acquisition du déchiffrage. Le risque est de faire trop tôt et mal, donc d’accentuer encore les inégalités scolaires.

La transversalité est quasi absente de ce texte.

  Français

Des horaires moins amples dans les nouveaux programmes Le discours sur les horaires veut faire croire à une augmentation du temps accordé au français dans les nouveaux programmes, alors qu’en fait ce temps est réduit, car la part du français travaillée dans le cadre de la transversalité disparaît. Et en perdant son lien avec les autres domaines travaillés à l’école, le français perd de son importance et de son sens pour les élèves.

Des activités plus cloisonnées et plus mécaniques Dans les nouveaux programmes, le français cesse d’être le domaine du lire – écrire – parler, et devient une collection d’activités disjointes, avec une compartimentation entre elles, de la maternelle au cycle 3. Les exercices privilégiés sont ceux qui sont les plus mécaniques – il s’agit d’appliquer des règles, de répéter, de reproduire – tandis que les activités qui demandent des efforts, de la réflexion et de l’intelligence sont à peine évoquées par les programmes (renoncer de comprendre d’où viennent les erreurs des élèves ne rendra pas l’enseignement plus efficaces.

L’importance accordée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe répond à un besoin, mais les contenus envisagés ne permettent pas de développer des compétences en écriture et en lecture car ils ne s’intéressent qu’à la maîtrise de savoirs ponctuels. Les problèmes de cohérence que posent les écrits produits par les élèves ne risquent pas d’être résolus ainsi.

Des compétences visées plus limitées. De la maternelle au CM2, les programmes mettent l’accent sur la réception passive de la parole, sur la reproduction de routines et non sur les capacités de compréhension et d’expression orales et écrites qu’il faudrait pourtant développer.

  Mathématiques

Les projets de programmes en mathématiques tournent le dos aux évolutions nécessaires mais aussi aux pratiques des enseignants, tout en niant les apports de la recherche en didactique des mathématiques des dernières décennies.

  • Ils ne répondent pas aux enseignements des évaluations internationales. Pour ces dernières, les élèves français sont moins habiles que les autres élèves pour résoudre les problèmes de la vie courante, et pour transférer les connaissances qu’ils ont acquises vers des situations inconnues. En reléguant la résolution de problèmes au rang d’application de techniques préalablement acquises, ils font le contraire de ce qui serait nécessaire.
  • Ils avancent, bien trop précocement, les standards d’acquisition de notions, en particulier les opérations posées. L’insistance sur la technique des 4 opérations posées (soustraction en fin de CP, division par 2 et 5 en fin de CE1, opérations sur les décimaux en fin de cycle 3), impose pour les élèves les plus fragiles des heures d’entraînement fastidieux, et pour tous, une diminution du temps passé à l’acquisition des différents sens des opérations, et à la familiarisation avec les situations auxquelles ces opérations répondent. De plus, cette précocité s’avère nuisible à l’acquisition des compétences en calcul mental.
  • La surcharge du programme, qui prévaut aussi en mesures et géométrie au cycle 3, s’accompagne d’une légère diminution d’horaire (de 5h30 à 5 h). Cet alourdissement est contradictoire avec la volonté affichée d’augmenter les temps nécessaires de systématisation et de stabilisation.

  Évaluations

Les évaluations étaient jusque là des outils d’aide au repérage et à la remédiation dans l’acquisition des apprentissages.

Placées en CE1 et CM2, classes charnières en référence au socle commun, elles changent de statut et valideront, en milieu d’année, l’acquisition de compétences en français et en maths.

L’annonce de les publier, école par école, risque la mise en concurrence des écoles dont personne ne voit en quoi elle favoriserait une meilleure réussite des élèves.

Au plan des contenus, les programmes, couplés aux évaluations qui accentuent l’importance des maths et du français.

Les progressions qui accompagnent les programmes, n’auront comme finalité que de préparer les élèves aux évaluations.

Ce contexte risque d’induire des pratiques de répétition mécanique, peu aptes à faire réussir tous les élèves, et déjà largement encouragées par les programmes.

 

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