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18 mars 2008

Programmes maternelle





maternelle

 

PROJET DE PROGRAMME : MATERNELLE (B.O. N°0 20
FÉVR. 2008 HORS-SÉRIE)

 

DOCUMENT SNUipp : le texte intégral et les
ajouts, retraits et commentaires

 





PROGRAMME DE L’ÉCOLE MATERNELLE :


petite section, moyenne section, grande section


 


L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque
enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier
des connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux,
principalement en lecture, en écriture et en calcul, au cours préparatoire. À
l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et
avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives,
relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève. Il
découvre l’univers de l’écrit. Mais l’objectif essentiel est l’acquisition
d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. En répondant
aux divers besoins des jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle
soutient leur développement. Elle laisse à chacun le temps de s’accoutumer,
d’observer, d’imiter, d’exécuter de chercher, d’essayer, en évitant que son
intérêt ne s’étiole ou qu’il ne se fatigue. Elle stimule son désir
d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses expériences et
d’enrichir sa compréhension. Elle s’appuie sur le besoin d’agir, sur le
plaisir du jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle
sur l’adulte, sur la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de
réussir. Les activités proposées à l’école maternelle doivent offrir de
multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices en totale
sécurité. L’organisation du temps y respecte les besoins et les rythmes
biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement des activités
et en facilitant leur articulation. Le projet d’école est le moyen de
garantir la continuité nécessaire entre l’école maternelle et l’école
élémentaire dont la grande section, classe de l’école maternelle mais aussi
première année des apprentissages fondamentaux, est la charnière. Il est
conçu et mis en œuvre en liaison avec l’école élémentaire et peut être commun
aux deux écoles. La participation effective des parents au projet d’école et
plus largement à la vie de l’école est recherchée. Le programme de l’école
maternelle, sans horaire contraignant, présente les grands domaines
d’activité à aborder sur les trois années qui précèdent l’entrée dans la
scolarité obligatoire ; il fixe les objectifs à atteindre et les compétences
à acquérir avant le passage à l’école élémentaire. La mise en œuvre du
programme doit prendre en compte les étapes et le rythme du développement de
l’enfant. Chaque fois que possible, l’activité de l’enfant est sollicitée
dans les apprentissages et il est incité à y exercer la pratique du langage.
L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des
déficiences ou des troubles qu’elle doit assumer pleinement, en particulier
pour les troubles spécifiques du langage.



La
finalité de l’école maternelle est on ne peut plus claire : préparer au CP, à
la lecture, à l’écriture et au calcul. L’objectif en 2002 était de « permettre
à chaque enfant une première expérience scolaire réussie ».


De
24 pages en 2002 on passe à 6. De 94 compétences en 2002 on passe à 47. Il
suffira de dessiner un rond, un carré et un triangle dans le domaine formes
et grandeurs. Il s’agit d’un appauvrissement. Seul le « lire
écrire »
est objet de « repères pour organiser la
progressivité des apprentissages pour l’école maternelle ».


Les
autres domaines sont décrits de façon très ramassée.


Si les « repères pour organiser
la progressivité des apprentissages pour l’école maternelle »

concernent PS MS GS, la GS
est aussi la première année des apprentissages fondamentaux. Elle reste « à
cheval »
mais évolue plus clairement vers un « pré CP ».


Ces programmes ne concernent pas les
deux ans.


Ces programmes font avancer d’un an
environ l’acquisition du déchiffrage. Le risque est de faire trop tôt et mal,
donc d’accentuer encore les inégalités scolaires.


La conception du projet d’école risque
de renforcer une primarisation.


La transversalité est absente de ce
texte en tant que telle.


La participation des parents est ici
soulignée.


Si les besoins de l’enfant sont
rapidement évoqués, il n’y a pas de référence à la première rentrée, aux
autres structures petite enfance, au lien nécessaire entre le monde d’avant
l’école et l’école. Seul le lien maternelle/élémentaire est souligné.


 


Insistance sur le rôle de modèle du
maître.


 


 


 



S’APPROPRIER LE LANGAGE


La langue orale est le pivot des apprentissages de
l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage.
Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre
et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades,
dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage
spécifiques qui s’apparentent en grande section à des situations
d’entraînement, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est
précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française
(l’ordre des mots dans la phrase).


Echanger, s’exprimer


Les enfants apprennent à échanger, d’abord par
l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent
directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs
questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Progressivement,
ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour
de parole, respectent le thème abordé. Ils redisent de manière expressive des
comptines et interprètent des chants qu’ils ont mémorisés. Ils nomment avec
exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. Ils
apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins
immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent
des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent
l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments
de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour : désigner
correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits,
exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les
mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire
les déplacements de manière pertinente.


Comprendre


Une attention particulière est portée à la
compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux
capacités générales de l’enfant. Les enfants apprennent à distinguer une
question, une promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils
distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant
et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. Chaque jour, dans
les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant
raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple
exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du
vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de
classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire
acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. Les
enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent
(qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en
situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.
Les enfants sont ainsi amenés à comprendre un camarade qui parle de choses
qu’ils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui
apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition d’histoires ou de
contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à
comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les
raconter à leur tour.


 


 


Progresser vers la maîtrise de la langue française


En manipulant la langue, les enfants s’approprient
les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre
habituel des mots en français. A la fin d’école maternelle, ils utilisent de
manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes,
adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils
composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé,
de très courts récits, des explications. Ces acquisitions décisives sont
rendues possibles par l’attention que l’enseignant porte à chaque enfant,
auquel il fournit les mots exacts en encourageant ses tentatives, et en
reformulant ses essais pour lui faire entendre des modèles corrects.
L’enseignant veille par ailleurs à offrir constamment à ses jeunes élèves un
langage oral dont toute approximation est bannie ;, c’est parce que les
enfants entendent des phrases correctement construites et un vocabulaire
précis qu’ils progressent dans leur propre maîtrise de l’oral.


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-comprendre un message et agir ou répondre de façon
pertinente ;


-exprimer ses émotions ;


-nommer avec exactitude un objet, une personne ou
une action ressortissant de la vie quotidienne ;


-formuler, en se faisant comprendre, une description
ou une question ;


-raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu
inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée.


 



Le
domaine « le langage au cœur des apprentissages » de 2002
devient « s’approprier le langage… découvrir l’écrit ».


La
progressivité de l’enseignement de la langue à l’école maternelle s’appuyait
sur trois axes : communication, accompagnement de l’action, évocation. Plus
rien ne subsiste des bases servant à la pédagogie de l’oral dont le but était
de passer progressivement du dialogue au monologue par la narration.


 


 


D’emblée
l’on se situe dans l’optique de l’écrit.


 


 


 


En
s’appuyant sur les travaux de chercheurs (Brigaudiot, Goigoux… ) on peut
avancer :


-
qu’un enfant n’apprend pas à parler en collectionnant des mots mais en
catégorisant, en organisant son propre lexique dans des situations marquées
par l’affect, dans la relation avec des adultes bienveillants. L’idée qu’il
faille maîtriser, à l’entrée au CP, 2500 à 3000 mots ne repose sur aucune
base scientifique.


-
que la notion de phrase correcte, souvent reprise dans ces programmes, n’a
pas de base théorique. Devons-nous faire en sorte que les enfants parlent « comme
des livres »
ce qui ferait de l’école le seul endroit où le langage
serait pratiqué de la sorte ?


 


 


« Un enfant apprend à parler dans le dialogue
avec des adultes dont la parole favorise et soutient son intention de
communication, pas en mémorisant des listes de mots »
dit Goigoux.


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


L’apprentissage de la langue apparaît
simpliste et mécanique, comme si toutes les étapes s’enchaînaient. Cette
conception nie la complexité de l’apprentissage.


Phrases correctement construites,
modèles corrects, mots exacts.Toute approximation doit être bannie de l’oral.


« Exprimer ses émotions »
devient une compétence et relève donc d’un apprentissage en lien avec « 
maîtriser ses émotions »
dans « devenir élève ».


Quel est le sens de ces nouvelles
compétences ? Comment les évaluer ?


De 12 compétences en 2002 on passe à 5
pour ce qui touche au langage.


Certaines « compétences »
ont disparu. D’autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en
fait dans les « repères pour organiser la progressivité des
apprentissages pour l’école maternelle »
 :


 


En 2002 on lisait :


- répondre aux sollicitations de
l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de
scolarité (à 3 ou 4 ans) ; ( repère PS )

- prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première
réponse ; ( disparu )

- participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en
attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange (
repères MS et GS )



- comprendre les consignes ordinaires de la classe (repères PS MS GS)

- dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (dans une activité, un
atelier…) (disparu)

- prêter sa voix à une marionnette (repère GS)



- rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement
(sortie, activité scolaire, incident…) 
(repères MS GS)



- comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant
dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire ( repères PS MS GS )

- identifier les personnages d’une histoire, les caractériser physiquement et
moralement, les dessiner (repères MS GS )

- raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur la succession des
illustrations ; ( repères MS GS )

- inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement
posés, où il y aura au moins un événement et une clôture ; ( disparu )

- dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux
de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies.


(repères PS MS GS)


 


Voir les nouveaux repères (concernant
les leçons de mots, l’écoute silencieuse, le travail sur la syntaxe dans « repères
pour organiser la progressivité des apprentissages pour l’école
maternelle »
).


 


 



DECOUVRIR L’ÉCRIT


L’école
maternelle introduit progressivement les enfants aux apprentissages
fondamentaux. Les activités d’expression à
l’oral, en particulier les séquences consacrées
à l’acquisition du vocabulaire, les situations nombreuses
d’écoute de textes que l’enseignant raconte puis
lit, et la production d’écrits consignés par
l’enseignant préparent les élèves à
aborder l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. Par trois activités clés
(travail sur les sons de la parole, acquisition du principe
alphabétique et des gestes de l’écriture),
l’école maternelle favorise grandement
l’apprentissage systématique de la lecture et de
l’écriture qui commencera au cours préparatoire.



« L’enseignement du langage écrit ne repose
plus que sur trois ensembles d’activités (phonologie, compréhension du
principe alphabétique et calligraphie) : on écarte la lecture de mots
entiers, la mise en correspondance entre chaîne orale et chaîne écrite (par
exemple pointer du doigt les 4 mots
« 
Le petit chaperon rouge »
tout en les prononçant) et les ateliers d’écriture
dans lesquels les élèves se risquaient à une
écriture tâtonnée. Finie la démarche par
essais et erreurs, il suffit désormais d’apprendre
à copier ! (Apprentissage indispensable mais insuffisant pour
découvrir le principe alphabétique). Ce n’est plus
un retour aux fondamentaux de la connaissance, c’est
l’ignorance des fondamentaux de l’apprentissage »
dit
Goigoux.


 



1 - Se familiariser avec l’écrit


Découvrir les supports de l’écrit


Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit
en comparant les supports les plus fréquents dans et hors de l’école
(affiches, livres, journaux, revues, écrans, enseignes, …). Ils apprennent
à les nommer de manière exacte et en comprennent les fonctions.


Découvrir la langue écrite


Les enfants se familiarisent peu à peu avec le
français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant.
Afin que les enfants perçoivent la spécificité de l’écrit ces textes sont
choisis pour la qualité de leur langue (correction syntaxique, vocabulaire
précis, varié, et employé à bon escient) et la manière remarquable dont ils
illustrent les genres littéraires auxquels il appartiennent (contes,
légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine). Ainsi, tout au
long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer
des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent
sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est
stimulée par les questions de l’enseignant qui attirent leur attention sur
des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils savent reprendre à leur
compte dans d’autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent
ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont
encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. Ils observent
et manipulent des livres, commencent à se repérer dans une page.


Contribuer à la production d’un texte écrit


Les enfants sont mis en situation de contribuer à la
production de textes écrits, les activités fournissant des occasions
naturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris. Ils
apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à
prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils
sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure
syntaxique. À la fin de l’école maternelle, ils savent transformer un énoncé
oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous leur dictée. Ils
s’initient à l’écriture de mots, de phrases par associations, comparaisons
d’unités connues ou reconnues ; ils font des essais d’écriture avant même de
savoir lire.


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-identifier les principales fonctions de l’écrit ;


-écouter et comprendre un texte lu par l’adulte ;


-connaître quelques textes du patrimoine,
principalement des contes.



Autant l’attitude des
adultes est précise dans les situations d’oral, autant elles sont passées
sous silence pour ce qui concerne les usages de l’écrit (Brigaudiot).


 


 


 


 


 


 


 


Formulation de « récits de
littérature enfantine peu claire »
. Parle-t-on de littérature de
jeunesse ?


 


 


 


 


 


 


 


La dictée à l’adulte était en 2002 une
activité qui permettait aux élèves de s’inscrire progressivement dans une
réécriture négociée du texte, prenant en compte ce qui peut ou non être
écrit. On y voit ici un entraînement formel.


Les essais d’écriture, s’ils
s’inspiraient des travaux d’écriture inventée d’Emilia Ferrero auraient toute
leur place à l’école maternelle.


On ne les retrouve pas dans les « repères
pour organiser la progressivité des apprentissages pour l’école
maternelle ».


De 6 compétences en 2002 on passe à 3
pour ce qui touche aux fonctions de l’écrit.


Certaines « compétences »
ont disparu. D’autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en
fait dans les « repères pour organiser la progressivité des
apprentissages pour l’école maternelle »
 :


 


En 2002 on lisait :


- savoir à quoi servent un panneau
urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un écran d’ordinateur
(repères MS GS)


 -
dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du
débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés ( disparu )

- dans une dictée collective à l’adulte, restaurer la structure syntaxique
d’une phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du
texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de
l’homogénéité temporelle…) ( repères MS GS )

- reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant ; ( disparu
ici mais présent dans la partie « programme » … incohérence )

- évoquer, à propos de quelques grandes expériences humaines, un texte lu ou
raconté par le maître ( repères MS GS )

- raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction
rencontrés dans les albums ou dans les contes découverts en classe (disparu )


 



2 - Se préparer à apprendre à lire et à écrire


Percevoir et classer les sons de la parole


Ils découvrent tôt le plaisir de jouer avec les mots
et les sonorités de la langue. Ils scandent les syllabes puis les manipulent
(enlever une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre…).
Ils savent percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa
position dans le mot (début, milieu, fin). Progressivement ils discriminent
les sons et peuvent effectuer diverses opérations sur ces composants de la
langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner…). L’enseignant
est attentif à la progression adoptée pour ces activités orales, exigeantes,
qui portent sur des éléments très abstraits.


Comprendre le principe alphabétique


Les enfants comprennent le principe de la
correspondance entre mot oral et mot écrit ; à cet égard, la fréquentation
d’imagiers, d’abécédaires qui isolent les mots et les présentent avec une
illustration mérite d’être encouragée. Grâce à l’observation d’expressions
connues (la date, le titre d’une histoire ou d’une comptine) ou de très
courtes phrases, les enfants comprennent que l’écrit est fait d’une
succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral.


Ils mettent en relation les lettres et les sons ;
l’apprentissage de l’écriture renforce une discrimination des sons qui doit
être précise. Ils apprennent progressivement le son et le nom de la plupart
des lettres de l’alphabet qu’ils savent reconnaître, en caractères
d’imprimerie et en écriture cursive, sans que la connaissance de l’alphabet
dans l’ordre traditionnel soit requise à ce stade. Les enfants terminent
l’école maternelle en ayant compris le principe alphabétique (la
correspondance entre les sons que l’on entend et les lettres qui les
écrivent), sans qu’il soit nécessaire de travailler avec eux toutes les
correspondances.


Apprendre les gestes de l’écriture


Sans qu’on doive réduire l’activité graphique à la
préparation de l’écriture, les enfants observent et reproduisent
quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux
adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les
compétences développées par les activités graphiques (enchaînements de lignes
simples, courbes, continues…), mais requiert aussi des compétences
particulières de perception des caractéristiques des lettres. L’écriture
cursive est proposée à tous les enfants, en grande section, dès qu’ils en
sont capables ; elle fait l’objet d’un enseignement guidé afin que ces
premières habitudes installées favorisent la qualité des tracés et l’aisance
du geste.


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-différencier les sons ;


-distinguer les syllabes d’un mot prononcé,
reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés ;


-faire correspondre les mots d’un énoncé court à
l’oral et à l’écrit ;


-reconnaître et écrire la plupart des lettres de
l’alphabet ;


-mettre en relation des sons et des lettres.


-copier en écriture cursive, sous la conduite de
l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et
sons ont été étudiées ;


-écrire en écriture cursive son prénom.


 



 


Dans les programmes de 2002 il
s’agissait de découvrir le principe alphabétique ; ici, il faut le comprendre.
On avance d’environ un an l’acquisition du déchiffrage au risque de mettre
davantage d’élèves en échec.


 


Pour Mireille Brigaudiot « Le
plus préoccupant est le fait qu’il soit affirmé clairement qu’il y a un ordre
d’apprentissage : c’est la
« découverte des phonèmes »
qui permet de comprendre le principe alphabétique, et
« l’apprentissage
de l’écriture renforce la discrimination des sons ». C’est ne pas
connaître les cheminements cognitifs des jeunes enfants que de poser des
principes aussi rationnellement satisfaisants.


Tous les maîtres qui osent mettre les
enfants en essais d’écriture dès la moyenne section, sont stupéfaits de
constater leurs progrès dans la découverte du principe alphabétique. Ces
essais qui induisent un
« encodage » du
sonore sont décisifs. Ils sont absents du texte qu’on nous soumet. »


 


Pour Goigoux « L’écriture est
elle-même assujettie à l’apprentissage de la valeur sonore des lettres :
on exige que les élèves apprennent à tracer une lettre en écriture cursive
« après
avoir appris le son qui est transcrit par cette lettre » et que
l’activité de copie porte sur des 
« mots simples dont les
correspondances entre lettres et sons ont été étudiées ». Alors que
les programmes 2002 insistaient, à juste titre, sur le nom des lettres, les
nouveaux programmes font de l’apprentissage de leur valeur sonore une
priorité. »


On lit une perte de sens, une
mécanisation de l’apprentissage : c’est apprendre à marcher sans savoir que
ça permet d’aller quelque part.


 


Concernant la cursive tous les enfants
ne sont pas prêts, en GS, à écrire en cursive, pour des raisons
neuro-motrices. 


 


De 12 compétences en 2002 on passe à 7
pour le « lire écrire ».


Certaines « compétences »
ont disparu. D’autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en
fait dans les « repères pour organiser la progressivité des
apprentissages pour l’école maternelle »
 :


En 2002 on lisait :


- rythmer un texte en en scandant les
syllabes orales (repère MS)

- reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d’énoncé, en
début d’énoncé, en milieu d’énoncé) (repère MS)

- produire des assonances ou des rimes (repère MS)


- écrire son prénom en capitales
d’imprimerie et en lettres cursives (repères MS puis GS)

- copier des mots en capitales d’imprimerie, en cursives avec ou sans l’aide
de l’enseignant (repères MS puis GS)


- reproduire un motif graphique simple
en expliquant sa façon de procéder


(repères PS MS GS)

- représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs (repère MS)

- en fin d’école maternelle, copier une ligne de texte en écriture cursive en
ayant une tenue correcte de l’instrument, en plaçant sa feuille dans l’axe du
bras et en respectant le sens des tracés (repère GS)


- dès la fin de la première année passée
à l’école maternelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénom écrit en
capitales d’imprimerie (disparu !)

- pouvoir dire où sont les mots successifs d’une phrase écrite après lecture
par l’adulte (disparu !)

- connaître le nom des lettres de l’alphabet (repère GS)

- proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des
fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe
(disparu). 


 



DEVENIR ÉLÈVE


L’objectif est d’apprendre à l’enfant à reconnaître
ce qui le distingue des autres et à se faire reconnaître comme personne, à
vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles, à
comprendre ce qu’est l’école et quelle est sa place dans l’école. Devenir
élève relève d’un processus progressif qui demande à l’enseignant à la fois
souplesse et rigueur.


Apprendre les règles de civilité et les principes
d’un comportement conforme à la morale.


La dimension collective de l’école maternelle est
une situation nouvelle pour les enfants qui apprennent à dialoguer entre eux
et avec des adultes, à prendre leur place dans les échanges, à accepter des
contraintes et à exprimer leurs émotions. Ces échanges doivent être
l’occasion, pour les enfants, de mettre en œuvre les règles communes de
civilité et de politesse, telles que le fait de saluer son maître au début et
à la fin de la journée, de répondre aux questions posées, de remercier la
personne qui apporte une aide ou de ne pas couper la parole à celui qui
s’exprime. Une attention particulière sera apportée aux fondements moraux de
ces règles de comportement, tels que le respect de la personne et des biens
d’autrui, de l’obligation de se conformer aux règles dictées par les adultes
ou encore le respect de la parole donnée par l’enfant.


Coopérer et devenir autonome


En participant aux jeux, aux rondes, aux groupes
formés pour dire des comptines ou écouter des histoires, à la réalisation de
projets communs, etc., les enfants acquièrent le goût des activités
collectives et apprennent à coopérer. Ils s’intéressent aux autres et
collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font
preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou une activité, en
faisant appel à leurs propres ressources ; ils font ainsi l’expérience de
l’autonomie, de l’effort et de la persévérance.


Comprendre ce qu’est l’école


Les enfants doivent comprendre progressivement les
règles de la communauté scolaire, la spécificité de l’école, ce qu’ils y
font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi on
l’apprend. Ils font la différence entre parents et enseignants.
Progressivement, ils acceptent le rythme collectif des activités et savent
différer la satisfaction de leurs intérêts particuliers. Ils comprennent la
valeur des consignes collectives. Ils apprennent à poser des questions ou à
solliciter de l’aide pour réussir dans ce qui leur est demandé. Ils
établissent une relation entre les activités matérielles qu’ils réalisent et
ce qu’ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir
faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations
 ; en fin d’école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs
productions ou celles de leurs camarades. Ils apprennent à rester attentifs
de plus en plus longtemps. Ils découvrent le lien entre certains
apprentissages scolaires et des actes de la vie quotidienne.


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-respecter les autres et respecter les règles de la
vie commune ;


-écouter, aider, coopérer ; demander de l’aide ;


-éprouver de la confiance en soi ; contrôler ses
émotions ;


-identifier les adultes et leur rôle ;


-exécuter en autonomie des tâches simples et jouer
son rôle dans des activités scolaires ;


-dire ce qu’il apprend.


 



Le
domaine « Vivre ensemble » devient « Devenir
élève »
.


 


L’enfant
n’est plus explicitement accueilli à l’école maternelle comme en 2002. On ne
considère pas d’où il vient mais c’est à lui de prendre sa place, d’accepter
des contraintes et d’exprimer des émotions, sans que cette dimension fasse
l’objet d’une réflexion. On ne tient pas compte des spécificités de son âge.


 


Exprimer
et contrôler ses émotions sont des compétences qui font leur entrée dans les
programmes … Que recouvrent-elles ? 


 


Pour
R. Goigoux « De telles formulations qui confondent souvent buts et
moyens pour les atteindre ne relèvent pas de programmes scolaires : quel
enseignant saura enseigner et évaluer la confiance en soi ? Et qui
d’entre nous peut prétendre avoir une telle maîtrise de soi ? »
 


 


 


 


La
conception de l’enfant repose sur une méconnaissance de sa psychologie. S’il
doit apprendre à respecter des règles, quels sens peuvent avoir avant cinq
ans « le fondement moral » ou le « respect de la
parole donnée »
 ?


 


Le
sens de l’école, l’évaluation, l’attention, l’autonomie, l’engagement dans le
travail scolaire, l’effort, la valeur des consignes, l’implication dans le
collectif sont ici soulignés.


Tout
ceci doit se faire progressivement.


L’école
maternelle doit aussi prendre en compte la spécificité des enfants de moins
de six ans.


En 2002, les modes de dialogue,
discussions, communication entre enfants et adultes, ainsi que leur sens, ne sont plus explicités.


 


De
3 compétences en 2002 on passe à 6 
pour le « Devenir élève » .


(C’est le seul domaine qui en compte
plus)


Rappel
des compétences de 2002 :


-
jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui
tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ;

- identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de
l’école ;

- respecter les règles de la vie commune (respect de l’autre, du matériel,
des règles de la politesse…) et appliquer dans son comportement vis-à-vis
de ses camarades quelques principes de vie collective (l’écoute, l’entraide,
l’initiative…)


 



AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS


L’activité physique et les expériences corporelles
contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de
l’enfant. Elles sont l’occasion d’explorer, de s’exprimer, d’agir dans des
environnements familiers, puis, progressivement, plus inhabituels. Elles
permettent de se situer dans l’espace. L’enfant découvre les possibilités de
son corps ; il apprend à agir en toute sécurité tout en acceptant de prendre
des risques mesurés, et à fournir des efforts tout en modulant son énergie.
Il exprime ce qu’il ressent, nomme les activités et les objets manipulés ou
utilisés, dit ce qu’il a envie de faire, Les enseignants veillent à proposer
des situations et des activités renouvelées d’année en année, de complexité
progressive ; ils s’attachent à ce que les enfants aient assez de pratique
pour progresser et leur font prendre conscience des nouvelles possibilités
acquises. Par la pratique d’activités physiques libres ou guidées dans des
milieux variés, les enfants développent leurs capacités motrices dans des
déplacements (courir, ramper, sauter, rouler, glisser, grimper, nager…),
des équilibres, des manipulations (agiter, tirer, pousser) ou des projections
et réceptions d’objets (lancer, recevoir). Des jeux de balle, des jeux
d’opposition, des jeux d’adresse viennent compléter ces activités. Les
enfants coordonnent des actions et les enchaînent. Ils adaptent leur conduite
motrice en vue de l’efficacité et de la précision du geste. Par la pratique
d’activités qui comportent des règles, ils développent leurs capacités
d’adaptation et de coopération, ils comprennent et acceptent l’intérêt et les
contraintes des situations collectives. Les activités d’expression à visée
artistique que sont les rondes, les jeux dansés, le mime, la danse permettent
tout à la fois l’expression par un geste maîtrisé et le développement de
l’imagination. Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent une image
orientée de leur propre corps. Ils distinguent ce qui est : devant, derrière,
au-dessus, au-dessous, puis à droite et à gauche, loin et près. Ils
apprennent à suivre des parcours élaborés par l’enseignant ou proposés par
eux ; ils verbalisent et représentent ces déplacements.


 


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-adapter ses déplacements à des environnements ou
contraintes variés ;


-coopérer et s’opposer individuellement ou
collectivement ; accepter les contraintes collectives ;


- s’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un
engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le
déplacement ;


-se repérer et se déplacer dans l’espace ;


-décrire ou représenter un parcours simple.



Ce
domaine ne change pas de nom.


 


La
base « locomotion, équilibre et manipulations, projections et
réception
d’objets » est la même mais le rôle de l’enseignant
est réduit à celui de programmateur (toujours du simple au complexe) . L’idée de connaître son corps,
de le respecter, de le garder en bonne santé, les articulations avec les
autres domaines, les compétences transversales (« sensibilité,
imagination, création »
 ; « découvrir le monde » ; « langage »)
ne sont pas évoquées. Aucun exemple concret.


 


L’idée
de « pratique sociale de référence » n’est pas reprise. 


 


Seules
figurent deux activités liées aux parcours à proposer : verbaliser et
représenter les déplacements.


 


L’essentiel
est que les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps.


De
12 compétences en 2002 on passe à 5 pour ce qui touche au domaine


« 
Agir et s’exprimer avec son corps »
.


En
2002 l’on
pouvait lire :


 


- courir, sauter, lancer de différentes
façons (par exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ;

- courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés (par
exemple : lancer loin différents objets) ;

- courir, sauter, lancer pour “battre son record” (en temps,
en distance).


- se déplacer dans des formes d’actions
inhabituelles remettant en cause l’équilibre (sauter, grimper, rouler, se
balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser…) ;

- se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches puis
progressivement dans des environnements étrangers et incertains (cour, parc
public, petit bois…) ;

- se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d’instabilité
(tricycles, trottinettes, vélos, rollers…) ;

- se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige, glace, sable…)
 ;


- s’opposer individuellement à un
adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec,
immobiliser… ;

- coopérer avec des partenaires et s’opposer collectivement à un ou plusieurs
adversaires dans un jeu collectif : transporter, lancer (des objets, des
balles), courir pour attraper, pour se sauver.


- exprimer corporellement des images,
des personnages, des sentiments, des états

- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;

- s’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non,
avec ou sans matériel.



DÉCOUVRIR LE MONDE


À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde
proche : il apprend à prendre des repères spatiaux et temporels. Il observe,
Il commence à composer des questions et progresse dans la formulation de ses
interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point
de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui
donne le goût du raisonnement. Il devient capable de compter, de classer,
d’ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes variées de
représentation (dessins, schémas), il commence à comprendre ce qui distingue
le vivant du non-vivant (matière, objets).


 


Découvrir les objets


Les enfants découvrent les objets techniques usuels
(lampe de poche, téléphone, ordinateur..) et comprennent leur usage et leur
fonctionnement : à quoi servent ces objets, comment on les utilise. Ils
prennent conscience des objets dangereux.


Ils fabriquent des objets en utilisant des matériaux
divers, choisissent des outils et des techniques adaptés au projet (couper,
coller, plier, assembler, clouer, monter et démonter …).


 



L’intitulé
« Découvrir le monde » reste inchangé.


 


Les
compétences dans le domaine sensoriel sont intégrées à la découverte du
vivant. Elles faisaient l’objet d’un traitement particulier en 2002.


Les
domaines de la matière et des objets étaient rassemblés. Ils sont distincts
en 2008.


L’introduction est un condensé de 2002
expurgé des justifications des apprentissages.


La définition du rôle du maître est absente de tout ce domaine.


 


Condensé de 2002 expurgé des
justifications des apprentissages.


 


 


 


 


 



Découvrir la matière


 


C’est en coupant, en modelant, en assemblant, en
agissant sur les matériaux usuels comme le bois, la terre, le papier, le
carton, …, que les enfants repèrent leurs caractéristiques simples. Ils
prennent aussi conscience de réalités moins visibles comme l’existence de
l’air et commencent à percevoir les changements d’état de l’eau.


Découvrir le vivant


Les enfants observent les différentes manifestations
de la vie.


Élevages et plantations constituent un moyen privilégié
de découvrir


le cycle que constituent la naissance, la
croissance, la reproduction,


le vieillissement, la mort.


Ils découvrent les parties du corps et les cinq sens
 : leurs caractéristiques et leurs fonctions. Ils sont intéressés à l’hygiène
et à la santé,


notamment à la nutrition. Ils apprennent les règles
élémentaires de


l’hygiène du corps.


Ils sont sensibilisés aux problèmes de
l’environnement et apprennent


à respecter la vie.


 


 



Condensé
de 2002.


 


 


 


 


 


 


 


 



Découvrir les formes et les grandeurs


En manipulant des objets variés, les enfants
repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger).
Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer
et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance.


 


 


Approcher les quantités et les nombres


L’école maternelle constitue une période décisive
dans l’acquisition de la suite des nombres (chaîne numérique) et de son
utilisation dans les procédures de quantification. Les enfants y découvrent
et comprennent les fonctions du nombre, en particulier comme représentation
de la quantité et moyen de repérer des positions dans une liste ordonnée
d’objets. Les situations proposées aux plus jeunes enfants (distributions,
comparaisons, appariements…) les conduisent à dépasser une approche
perceptive globale des collections. L’accompagnement qu’assure l’enseignant
en questionnant (comment…, pourquoi…) et en commentant ce qui est réalisé
avec des mots justes, dont les mots-nombres, aide à la prise de conscience.
Progressivement, les enfants acquièrent la suite des nombres au moins jusqu’à
30 et apprennent à l’utiliser pour dénombrer. Dès le début, les nombres sont
utilisés dans des situations où ils ont un sens et constituent le moyen le
plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe, problèmes
posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de réunion, de
distribution, de partage. La taille des collections, le fait de pouvoir agir
ou non sur les objets sont des variables importantes que l’enseignant utilise
pour adapter les situations aux capacités de chacun. À la fin de l’école
maternelle, les problèmes constituent une première entrée dans l’univers du
calcul mais c’est le cours préparatoire qui installera le symbolisme (signes
des opérations, signe “égal” ) et les techniques. La suite écrite des nombres
est introduite dans des situations concrètes (avec le calendrier par exemple)
ou des jeux (déplacements sur une piste portant des indications chiffrées).
Les enfants établissent une première correspondance entre la désignation
orale et l’écriture chiffrée ; leurs performances restent variables mais il
importe que chacun ait commencé cet apprentissage. L’apprentissage du tracé
des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres.



Condensé de 2002
expurgé des justifications des apprentissages.


 


 


 


 


 


 


 


Condensé
de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.


 


« Les
propositions concernant l’école maternelle tiennent compte de l’expérience et
des acquis récents pour ce qui concerne les mathématiques. »

R. Charnay


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 



 


Se repérer dans le temps


Les enfants perçoivent très progressivement, grâce à
une organisation régulière de l’emploi du temps, la succession des moments de
la journée, puis celle des jours et des mois. À la fin de l’école maternelle,
ils comprennent l’aspect cyclique de certains phénomènes (les saisons) ou des
représentations du temps (la semaine, le mois). La notion de simultanéité est
abordée dans des activités ou dans des histoires bien connues ; la
représentation (dessins, images) contribue à la mettre en évidence. Dès la
petite section, les enfants utilisent des calendriers, des horloges, des
sabliers pour se repérer dans la chronologie et mesurer des durées. Les
acquisitions encore limitées seront à poursuivre au cours préparatoire. Par
le récit d’événements du passé, par l’observation du patrimoine familier
(objets conservés dans la famille…), ils apprennent à distinguer l’immédiat
du passé proche et, avec encore des difficultés, du passé plus lointain.
Toutes ces acquisitions donnent lieu à l’apprentissage d’un vocabulaire
précis dont l’usage réitéré, en particulier dans les rituels, doit permettre
la fixation.



Condensé de 2002
expurgé des justifications des apprentissages.


 


 


 


 



Se repérer dans l’espace


Tout au long de l’école maternelle, les enfants
apprennent à se déplacer dans l’espace de l’école et dans son environnement
immédiat. Ils parviennent à se situer par rapport à des objets ou à d’autres
personnes, à situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux
autres ou par rapport à d’autres repères, ce qui suppose une décentration
pour adopter un autre point de vue que le sien propre. En fin d’école
maternelle, ils distinguent leur gauche et leur droite. Les enfants effectuent
des itinéraires en fonction de consignes variées et en rendent compte
(récits, représentations graphiques). Les activités dans lesquelles il faut
passer du plan horizontal au plan vertical ou inversement, et conserver les
positions relatives des objets ou des éléments représentés, font l’objet
d’une attention particulière. Elles préparent à l’orientation dans l’espace
graphique. Le repérage dans l’espace d’une page ou d’une feuille de papier,
sur une ligne orientée se fait en lien avec la lecture et l’écriture.


 


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


-reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et
classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages ;


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


-connaître des manifestations de la vie animale et
végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition,
locomotion, reproduction ;


-nommer les principales parties du corps humain et
leur fonction, distinguer les cinq sens et leur fonction


-connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du
corps, des locaux, de l’alimentation ;


-repérer un danger et le prendre en compte ;


-reconnaître et nommer quelques phénomènes naturels
 ;


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


-utiliser des repères dans la journée, la semaine et
l’année ;


-situer des événements les uns par rapport aux
autres ;


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


-dessiner un rond, un carré, un triangle ;


 


-comparer des quantités, résoudre des problèmes
portant sur les quantités ;


-mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30
 ;


-associer le nom de nombres connus avec leur
écriture chiffrée ;


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


-se situer et situer les objets qui l’entourent dans
l’espace ;


-se repérer dans l’espace d’une page ;


-comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire
du repérage et des relations dans le temps et dans l’espace.


 



Condensé
de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.


Les
liens avec les arts et la littérature ont disparu.


Seule
transversale : se repérer dans l’espace pour lire et écrire.


En
fin de maternelle, les enfants distinguent leur gauche de leur droite et sont
capables de se décentrer. En 2002, il était précisé que ces compétences
étaient en cours d’acquisition et se poursuivaient par la suite.


 


Compétences telles qu’elles étaient
rédigées en 2002 concernant matière et objets.


6 compétences en 2002 ; 1 en 2008.


- reconnaître, classer, sérier, désigner
des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages ;

- utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets,
magnétophone…) ;

- utiliser des objets programmables.


En
liaison avec l’éducation artistique, être capable de

- choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions
techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner…) ;

- réaliser des jeux de construction simples, construire des maquettes simples
 ;

- utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes
simples.


Compétences
telles qu’elles étaient rédigées en 2002 concernant le vivant.


Les
compétences du domaine sensoriel rentrent dans celle du domaine du vivant.


9
compétences en 2002 ; 5 en 2008.


- décrire, comparer et classer des
perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et
visuelles),

- associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui
correspondent.

- retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal ou d’un végétal ;

- reconstituer l’image du corps humain, d’un animal ou d’un végétal à partir
d’éléments séparés ;

- reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à
de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction ;


- repérer quelques caractéristiques des
milieux ;

- connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps (lavage des
mains…), des locaux (rangement, propreté), de l’alimentation (régularité
des repas, composition des menus) ;


- prendre en compte les risques de la
rue (piétons et véhicules) ainsi que ceux de l’environnement familier proche
(objets et comportements dangereux, produits toxiques) ou plus lointain
(risques majeurs) ;

- repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l’aide, pour
être secouru ou porter secours.


Compétences
telles qu’elles étaient rédigées en 2002 concernant le temps.


4
compétences en 2002 ; 2 en 2008.


- reconnaître le caractère cyclique de
certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée,
de la semaine et de l’année, situer des événements les uns par rapport aux
autres (distinguer succession et simultanéité) ;


- pouvoir exprimer et comprendre les
oppositions entre présent et passé, présent et futur en utilisant
correctement les marques temporelles et chronologiques ;

- comparer des événements en fonction de leur durée ;

- exprimer et comprendre, dans le rappel d’un événement ou dans un récit, la
situation temporelle de chaque événement par rapport à l’origine posée, leurs
situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant
correctement les indicateurs temporels et chronologiques.


 


Compétences telles qu’elles étaient
rédigées en 2002 concernant les formes et les grandeurs.


4 en 2002 ; 1 en 2008.


-
différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à
leur forme ;

- reconnaître, classer et nommer des formes simples : carré, triangle, rond ;

- reproduire un assemblage d’objets de formes simples à partir d’un modèle
(puzzle, pavage, assemblage de solides) ;

- comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur masse ou
leur contenance.


Compétences
telles qu’elles étaient rédigées en 2002 concernant les quantités et les nombres.


8
en 2002 ; 3 en 2008.


- comparer des quantités en utilisant
des procédures non numériques ou numériques ;


- réaliser une collection qui comporte
la même quantité d’objets qu’une autre collection (visible ou non, proche ou
éloignée) en utilisant des procédures non numériques ou numériques, oralement
ou avec l’aide de l’écrit ;

- résoudre des problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution,
réunion, distribution, partage) en utilisant les nombres connus, sans
recourir aux opérations usuelles ;

- reconnaître globalement et exprimer de très petites quantités (de un à
trois ou quatre) ;

- reconnaître globalement et exprimer des petites quantités organisées en
configurations connues (doigts de la main, constellations du dé) ;

- connaître la comptine numérique orale au moins jusqu’à trente ;


- dénombrer une quantité en utilisant la
suite orale des nombres connus ;


- associer le nom des nombres connus
avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique.


 


 


 


Compétences
telles qu’elles étaient rédigées en 2002 concernant l’espace.


7
compétences en 2002 ; 3 en 2008.


- repérer des objets ou des déplacements
dans l’espace par rapport à soi ;


- décrire des positions relatives ou des
déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux et en se référant à des repères
stables variés ;

- décrire et représenter simplement l’environnement proche (classe, école,
quartier…) ;

- décrire des espaces moins familiers (espace vert, terrain vague, forêt,
étang, haie, parc animalier) ;

- suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter un
parcours simple ;

- savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité
d’objets (en les manipulant, en les représentant) ;

- s’intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires.


 



PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER


L’école maternelle propose une première
sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et
vocales accroissent les possibilités sensorielles de l’enfant. Elles
sollicitent son imagination et enrichissent ses connaissances et ses
capacités d’expression ; elles contribuent à développer ses facultés
d’attention et de concentration. Elles sont l’occasion de familiariser les
enfants, par l’écoute et l’observation, avec les formes d’expression
artistique les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des
premiers repères dans l’univers de la création. Ces activités entretiennent
de nombreux liens avec les autres domaines d’apprentissage : elles
nourrissent la curiosité dans la découverte du monde ; elles permettent à
l’enfant d’exercer sa motricité ; elles l’encouragent à exprimer des
réactions, des goûts et des choix dans l’échange avec les autres. Le dessin
et les compositions plastiques (fabrication d’objet) sont les moyens d’expression
privilégiés. Les enfants expérimentent les divers instruments, supports et
procédés du dessin. Ils découvrent et utilisent des images et des objets de
natures variées. Ils réalisent des objets en deux ou trois dimensions en
utilisant peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage,
modelage…


Dans ce contexte, l’enseignant aide les enfants à
exprimer ce qu’ils perçoivent, à évoquer leurs projets et leurs réalisations
 ; il les conduit à utiliser, pour ce faire, un vocabulaire adapté. Il les
encourage à commencer une collection personnelle d’objets à valeur esthétique
et affective. La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication
et d’expression que les enfants découvrent en jouant avec les sons, en
chantant, en bougeant. Pour les activités vocales, le répertoire de comptines
et de chansons est issu de la tradition orale enfantine et comporte des
auteurs contemporains, il s’enrichit chaque année. Les enfants chantent pour
le plaisir, en accompagnement d’autres activités ; ils apprennent à chanter
en chœur. Ils inventent des chants et jouent avec leur voix, avec les bruits,
avec les rythmes. Les activités structurées d’écoute affinent l’attention,
développent la sensibilité, la discrimination des sons et la mémoire
auditive. Les enfants écoutent pour le plaisir, pour reproduire, pour bouger,
pour jouer… Ils apprennent à caractériser le timbre, l’intensité, la durée,
la hauteur par comparaison et imitation et à qualifier ces caractéristiques.
Ils écoutent des œuvres musicales variées. Ils recherchent des possibilités
sonores nouvelles en utilisant des instruments. Ils maîtrisent peu à peu le
rythme et le tempo.


 


À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable
de :


 


-adapter son geste aux contraintes matérielles
(instruments, supports, matériels) 


-utiliser le dessin comme moyen d’expression et de
représentation 


-réaliser une composition en plan ou en volume selon
un désir exprimé ;


- observer et décrire des œuvres du patrimoine,
construire des collections 


-avoir mémorisé et savoir interpréter des chants,
des comptines 


-écouter un extrait musical ou une production, puis
s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.



Ce
domaine s’appelait « la sensibilité, l’imagination, la
création »
en 2002.


 


 


Même structure : le regard et le geste,
la voix et l’écoute. Il s’agit d’un résumé condensé de 2002, sans détails des
activités proposées.


 


 


Une curiosité tout de même : le mot « culture »,
le groupe de mots « références culturelles » sont bannis de
ce domaine ! « 
Les enfants écoutent pour le plaisir, pour
reproduire, pour bouger, pour jouer »
… Voilà tout … Où est le sens ?


 


L’idée
d’une transversalité est ici affirmée : ces activités entretiennent de
nombreux liens avec les autres domaines d’apprentissage : elles nourrissent
la curiosité dans la découverte du monde ; elles permettent à l’enfant
d’exercer sa motricité ; elles l’encouragent à exprimer des réactions, des
goûts et des choix dans l’échange avec les autres ; elles favorisent attention
et concentration.


 


De
11 compétences en 2002 on passe à 6 pour ce qui touche au domaine


« 
Percevoir, sentir,
imaginer, créer
 ».


 


En
2002 on pouvait lire :


- Avoir mémorisé un
répertoire varié de comptines et de chansons ;


-
interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit
groupe

- jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de
hauteur, de nuance ;

- marquer la pulsation corporellement ou à l’aide d’un objet sonore, jouer
sur le tempo en situation d’imitation ;

- repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement ou
avec des instruments ;

- coordonner un texte parlé ou chanté et un accompagnement corporel ou
instrumental ;

- tenir sa place dans des activités collectives et intervenir très brièvement
en soliste ;

- écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer
avec les autres pour donner ses impressions ;


-
utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le
déroulement d’une phrase musicale ;


-
utiliser le corps et l’espace de façon variée et originale en fonction des
caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés ;

- faire des propositions lors des phases de création et d’invention, avec son
corps, sa voix ou des objets sonores.


 

 

 

 

REPERES POUR ORGANISER LA PROGRESSIVITE DES
APPRENTISSAGES POUR L’ECOLE MATERNELLE

 





A l’école maternelle, les écarts d’âge entre les
enfants, donc de développement et de maturité, ont une importance très forte
 ; le fait que le français soit ou non la langue de la famille joue également
sur la vitesse des acquisitions. Les décalages entre enfants d’une même
section ne sont pas, en général, des indices de difficulté ; ils expriment
des différences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse
dans son développement personnel. Les enseignants


veilleront à éviter tout apprentissage prématuré.


Les tableaux suivants donnent des repères pour
l’organisation par les équipes pédagogiques des progressions et des projets
pédagogiques. Ils ne constituent pas des référentiels pour une évaluation
normative des élèves à la fin de chaque section.



Seules les activités
de langage et l’entrée dans l’écrit font l’objet de repères … Les autres
domaines passent donc au second plan.


 


La progressivité par classe fait l’impasse
sur les deux ans et sur l’idée de cycles (donc de souplesse).


 


Pour
Mireille Brigaudiot « des écarts importants de savoir-faire existent
déjà en maternelle. Et, on le sait aussi, les maîtres ont impérativement
besoin de conseils pour aider les enfants les plus fragiles. On s’attendait
donc à trouver des pistes d’action (et / ou de réflexion) pour que les
maîtres puissent aider certains enfants plus que d’autres. On aurait pu, par
exemple, les encourager à réfléchir aux apprentissages réels mis en œuvre
lors des regroupements, à réfléchir aux contenus des activités offertes en
petits groupes (les
« ateliers » faisant encore rarement
place à des activités intellectuelles telles les
discussions
de compréhension d’histoire, le rappel de récit, le
commentaire d’un essai d’écriture…), à
réfléchir aux façons de réagir devant une
activité
« non-réussie »,
etc… « 
Rien de
ça. »


 

 

 

 
S’APPROPRIER
LE LANGAGE

 

 





Petite
section



Moyenne
section



Grande
section



L’enfant de 3 ans s’empare du langage et il le


perfectionne par paliers, selon ce que son décodage


auditif et intelligent lui apprend de ses procédés
de


construction, puis de la façon de les intégrer les
uns


dans les autres pour aboutir à des phrases de plus


en plus complexes. L’enfant est progressivement


capable de :


Echanger, s’exprimer


- Entrer en relation avec autrui par la médiation du


langage.


- Utiliser le pronom « je » pour parler de soi.


- Répondre aux sollicitations de l’adulte en se
faisant


comprendre.


- S’exprimer, dire des comptines très simples,


chanter devant les autres.


- Commencer à prendre sa place dans les échanges


collectifs.


- Se faire comprendre par le langage pour les


besoins de la vie scolaire.


Comprendre


- Comprendre une consigne simple dans une


situation non ambiguë.


- Ecouter en silence un petit conte ou un petit
poème.


- Comprendre une histoire courte et simple racontée


par l’enseignant : répondre à quelques questions


très simples sur le texte écouté ; guidé par le
maître


ou par des images, reformuler quelques éléments de


l’histoire écoutée.


- Observer un livre d’images, ou très illustré, et


traduire en mots ses observations.


Progresser vers la maîtrise de la langue


française


- Se saisir d’un nouvel outil linguistique (lexical
ou


syntaxique) que l’enseignant lui fournit quand il
lui


manque, en situation, pour exprimer ce qu’il a à


dire ; produire des phrases correctes, même très


courtes.


- Comprendre et acquérir une dizaine de mots par


semaine.


- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes
en


particulier ; quelques adjectifs en relation avec
les


couleurs, les formes et grandeurs) concernant :


• les actes du quotidien (hygiène, habillage,
collation,


repas, repos),


• les activités de la classe (locaux, matériel,
matériaux,


actions, productions),


• ses relations avec les autres : salutations
(bonjour,


au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).



L’enseignant saisira toutes les occasions d’échange


pour aider chaque enfant à s’exprimer par les outils


linguistiques adéquats. L’enfant est capable de :


Echanger, s’exprimer


- S’exprimer dans un langage mieux structuré, en


articulant correctement (les syllabes complexes avec


enchaînement de consonnes peuvent être encore


difficiles à prononcer).


- Dire ou chanter une dizaine de comptines, chansons


et poèmes, avec une bonne prononciation.


- Décrire, questionner, expliquer en situation de
jeu,


dans les activités des divers domaines.


- Participer à un échange collectif en écoutant
autrui


et en attendant son tour de parole.


- Relater un événement inconnu des autres ; inventer


une histoire sur une suite d’images ; faire des


hypothèses sur le contenu d’un livre au vu de sa


couverture et de ses illustrations. Dans tous les
cas,


ajuster son propos pour se faire comprendre en


fonction de questions ou de remarques.


Comprendre


- Comprendre les consignes des activités scolaires,


au moins en situation de face à face avec l’adulte.


Ecouter en silence un récit facile, mais plus étoffé
que l’année précédente.


- Comprendre une histoire racontée ou lue par


l’enseignant ; la raconter, au moins comme une


succession logique et chronologique de scènes


associées à des images.


- Progresser vers la maîtrise de la langue


française


- A partir d’images (imagiers, livres d’images ou


illustrés), acquérir du vocabulaire et effectuer des


classifications simples (ex. rechercher des animaux
à


quatre pattes).


- Connaître quelques termes génériques (meubles,


vêtements…) ; dans une série d’objets, identifier et


nommer ceux qui font partie de la classe d’un


générique donné.


- Produire des phrases de plus en plus longues,


correctement construites.


- Utiliser avec justesse le genre des noms, les


pronoms usuels, les prépositions les plus
fréquentes.


- Comprendre et acquérir une vingtaine de mots


nouveaux par semaine dans leur sens le plus


courant.


- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes,


adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant


• les actes du quotidien, les activités scolaires,
les


relations avec les autres (salutations, courtoisie,


excuses),


• les récits personnels, le rappel des histoires


entendues (caractérisation des personnages,


localisation, enchaînement logique et chronologique



L’enfant est capable de :


Echanger, s’exprimer


- Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une


activité ou un jeu (hors contexte de réalisation).


- Justifier un acte, un refus, une préférence en


utilisant à bon escient « parce que ».


- Relater un événement inconnu des autres ;


exposer un projet ; inventer une histoire (à partir
de


quelques images éventuellement). Produire un oral


compréhensible par autrui.


- Participer à une conversation en restant dans le


sujet de l’échange.


- Dire comptines, poèmes ou autres textes en


adoptant un ton approprié.


- Chanter une dizaine de chansons apprises en


classe.


Comprendre


- Comprendre des consignes données de manière


collective.


- Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la


raconter en restituant les enchaînements logiques et


chronologiques ; l’interpréter ou la transposer


(marionnettes, jeu dramatique, dessin).


- Comprendre un texte documentaire lu par


l’enseignant ; faire des liens avec les questions
qui


se posaient ou / et avec ce qui a été découvert en


classe.


- Apprécier une poésie, y repérer des mots


évocateurs (ou amusants), faire part de ses


impressions et les exprimer par un dessin ou une


peinture libre.


Progresser vers la maîtrise de la langue


française


- Produire des phrases complexes, correctement


construites.


- Utiliser à bon escient les temps des verbes pour


exprimer le passé et le futur (le choix du temps
étant


plus important que la forme exacte du verbe


conjugué).


- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes,


adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :


• les actes du quotidien et les relations avec les


autres,


• les activités et savoirs scolaires et en
particulier


l’univers de l’écrit,


• les récits personnels et le rappel des histoires


entendues (caractérisation des personnages,


relations entre eux, enchaînement logique et


chronologique, relations spatiales),


• l’expression des sentiments ou émotions ressentis


personnellement, ou prêtés aux autres et aux


personnages d’histoires connues.


- S’intéresser au sens des mots : repérer un mot


jamais entendu, essayer de comprendre un mot


nouveau en contexte, interroger l’enseignant sur le


sens d’un mot.



« La valorisation inattendue de « la curiosité, de la créativité et
de l’esprit critique » tranche avec la tonalité du reste du texte qui
exige de l’élève à l’école maternelle qu’il
« attende son tour de
parole », qu’il « écoute en silence le récit lu par le
maître » (en petite section !), qu’il parle mais « en
respectant le thème abordé » et qu’il apprenne surtout à appliquer « les
consignes données par l’enseignant » ! » écrit Goigoux.
On voit dans cette partie l’image d’enfants dociles, polis qui doivent
produire des phrases correctes. 10 mots par semaine en PS, 20 en MS. Encore une
fois, ce n’est pas en collectionnant des mots qu’un enfant apprend à parler.


 


En plutôt positif, on lit que « le
choix du temps est plus important que la forme exacte du verbe conjugué
 ».
Ce qui justifie le « j’ai prendu » dit Mireille Brigaudiot.
N’y a-t-il pas contradiction avec la notion de phrases correctes ?

 

 
DECOUVRIR
L’ECRIT

 





 



Petite
section



Moyenne
section



Grande
section



Se


familiariser


avec l’écrit



Initiation orale à la


langue écrite


L’enfant écoute des


histoires racontées ou


lues par le maître.



Les supports du texte écrit


L’enfant est capable de :


- Reconnaître des supports d’écrits utilisés
couramment en


classe ; distinguer le livre des autres supports.


- Utiliser un livre correctement du point de vue
matériel.


- Etablir des liens entre des livres (imagiers /
livres


comportant texte et images ; livres racontant une
histoire /


n’en racontant pas).


L’initiation orale à la langue écrite


L’enfant est capable de :


- Ecouter des textes dits ou lus par l’enseignant
qui


accoutume l’enfant à comprendre un vocabulaire et
une


syntaxe moins familiers que ceux des textes entendus


jusque-là.


- Dans une histoire, identifier le personnage
principal (c’est


l’histoire de…) ; le reconnaître dans la suite des
illustrations.


- Rappeler le début d’une histoire lue par épisodes
par


l’adulte ; essayer d’anticiper sur la suite.


- Comparer des histoires qui ont des points communs


(même personnage principal, même univers).


- Connaître quelques textes du patrimoine,
principalement


des contes.


Contribuer à la production d’un texte écrit


L’enfant est capable de :


- Produire collectivement un court texte dans une
forme adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à l’adulte).



Les supports du texte écrit


L’enfant est capable de :


- Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la
vie


quotidienne (livres, affiches, journaux, revues,
enseignes,


plaques de rue, affichages électroniques,
formulaires…) et


avoir une première idée de leur fonction.


- Se repérer dans un livre (couverture, page,
images,


texte) ; s’orienter dans l’espace de la page.


Ecoute et compréhension de la langue écrite


L’enfant est capable de :


- Après l’écoute attentive d’un texte lu, accéder à
sa pleine


compréhension en interrogeant le maître sur le sens


inconnu de mots, d’expressions, de constructions de


phrase.


- Connaître un conte dans différentes versions ;
établir des


comparaisons précises entre elles.


- Donner son avis sur une histoire.


Contribuer à la production d’un texte écrit


L’enfant est capable de :


- Produire collectivement un texte pour qu’il puisse
être


écrit par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe


adaptée, enchaînements clairs, cohérence
d’ensemble).


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 



« Comment
les petits se familiariseront-ils avec la langue écrite en écoutant des
histoires
« racontées » ? Ecoute et compréhension de la langue
écrite, ainsi que production de texte n’apportent pas de grande nouveauté par
rapport aux documents officiels précédents. Et ce domaine a une part bien
faible par rapport à celui qui suit »
dit Mireille Brigaudiot.


 


Pour autant, si les activités permettant
de faire des liens entre différentes versions d’une histoire, de reconnaître
les personnages sont évoqués, le but, 
le raconter / re raconter n’est pas évoqué dans cette partie en tant
que tel.


 



Se préparer à


apprendre à


lire et à


écrire



Percevoir et classer


les sons de la parole


 


L’enfant est capable


de :


- Jouer avec les


formes sonores de la


langue :


• écouter et pratiquer


de petites comptines


très simples qui favorisent


l’acquisition de la


conscience des sons


(voyelles),


• redire sur le modèle


de l’enseignant et répéter


des formulettes,


des mots de trois ou


quatre syllabes en articulant


et prononçant


correctement.


Pour s’acheminer


vers le geste de


l’écriture : le contrôle


des gestes


L’enfant est capable


de :


- Imiter des gestes


amples dans


différentes directions.



Percevoir et classer les sons de la parole


L’enfant est capable de :


- Ecouter et pratiquer de petites comptines très
simples qui


favorisent l’acquisition de la conscience des sons
(voyelles


et quelques consonnes : p, t, c (=k), f, s, ch,
m, r)
en les


prononçant correctement (les erreurs systématiques
et


persistantes de prononciation motiveront une
orientation


vers une consultation médicale).


- Dans un énoncé oral simple, distinguer des mots
(des


noms d’objets…), pour intégrer l’idée que le mot
oral


représente une unité de sens.


- Scander les syllabes de mots, de phrases ou de
courts


textes.


- Repérer des syllabes identiques dans des mots,
trouver


des mots qui ont une syllabe finale donnée ; trouver
des


mots qui riment.


Pour s’acheminer vers le geste de l’écriture : les


réalisations graphiques


L’enfant est capable de :


- Réaliser en grand les tracés de base de l’écriture
 : cercle,


verticale, horizontale, enchaînement de boucles,
d’ondulations,


sur un plan vertical (tableau), puis horizontal


(table).


- Imiter des dessins stylisés exécutés au moyen de
ces


tracés.


- Ecrire son prénom en majuscules d’imprimerie en


respectant l’horizontalité et l’orientation de
gauche à


droite ; reconnaître son prénom écrit en majuscules


d’imprimerie.



Percevoir et classer les sons de la parole


La réussite de l’apprentissage de la lecture est
fortement


corrélée avec la conscience phonémique. La
découverte


des phonèmes (sons de la parole) est préalable à


l’acquisition du principe alphabétique, et elle se
poursuit


pendant cette acquisition, la découverte des lettres


renforçant la discrimination des sons.


L’enfant est capable de :


- Continuer de pratiquer des comptines qui
favorisent


l’acquisition des sons, ainsi que des jeux sur les
sons et


sur les syllabes.


- Distinguer mot et syllabe.


- Dénombrer les syllabes d’un mot ; localiser une
syllabe


dans un mot (début, fin).


- Distinguer les sons constitutifs du langage qu’il
a étudiés


systématiquement (écoute, prononciation correcte,


reconnaissance), en particulier les voyelles, a,
e, i, o, u, é,


et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (=k),
b, d, g
(dur), l,


m, n, et
r — au-delà des comptines, l’enseignant pourra


s’appuyer sur l’écoute d’un conte ludique qui
introduit les


sons des lettres.


- Distinguer des sons proches (p/b, d/t, k/g,
f/v, s/ch, s/z,


ch/j, m/n).


- Localiser un son dans un mot (début, fin).


Comprendre le principe alphabétique


Le principe alphabétique régit la transcription des
sons en


français : une lettre transcrit un son.


L’enfant est capable de :


- Mettre en relation les sons et les lettres : faire


correspondre avec exactitude lettre et son, en
particulier,


les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f,
s, ch, v, z, j,


p, t, c (= k),
b, d, g (dur), l, m, n et r.


- Reconnaître la plupart des lettres.


Apprendre le geste de l’écriture : l’entraînement


graphique, l’écriture.


NB. L’enfant pratique ces exercices en grand format
de


façon à éviter les tensions excessives et néfastes
liées à


l’immaturité neuro-motrice. Il s’exerce par la détente
et


l’attention à réaliser de « beaux » tracés.


L’enfant est capable de :


- pratiquer des exercices graphiques conduisant à la


maîtrise des tracés de base de l’écriture :
verticale


descendante, oblique montante, cercle dans le sens


rétrograde, enchaînement de bouclages, de « ponts »


(jambages reliés par des arceaux).


- Après avoir appris le son qui est transcrit par
une lettre,


tracer cette lettre en écriture cursive.


- Sous la conduite de l’enseignant, copier en
écriture


cursive de petits mots simples dont les correspondances


entre lettres et sons ont été étudiées : écrire en
contrôlant


la tenue de l’instrument et la position de la page ;


s’entraîner à recopier les mots d’abord écrits avec


l’enseignant pour améliorer la qualité de sa
production,


taille et enchaînement des lettres en particulier.


- Ecrire de mémoire son prénom en écriture cursive.



C’est la partie la plus inquiétante.
Faire trop tôt va mettre en difficulté bon nombre d’enfants.


 


« Les enseignants veilleront à
éviter tout apprentissage prématuré »
précise l’introduction à ces progressions. Pourtant
ils devront tous savoir écrire en cursive et « localiser un son dans
un mot »
en fin de maternelle. Combien d’enfants sont capables de
maîtriser ces compétences ?


 


« Que signifie la formule« 
classer les sons de la parole » ? Quel enfant de 4 ans peut
distinguer des mots dans un énoncé oral ? Quel enfant de 5 ans peut
distinguer un mot d’une syllabe ?


Que signifie « l’enfant
est capable de distinguer les sons constitutifs du langage qu’il a étudiés
systématiquement (écoute, prononciation correcte, reconnaissance) » ?
Doit-on faire une séquence d’écoute de [p], suivie de sa prononciation ?


Comment se fait-il que ce sont à peu près les voyelles de
l’alphabet (c’est-à-dire les voyelles du latin parlé) qui figurent dans la
liste des 6 voyelles (a, e, i, o, u, é) alors que le français en possède 16
et que les enfants les discriminent très bien  ? Comment se fait-il que les
consonnes du français, bien plus difficiles (ou impossibles) à discriminer
sont, elles, toutes là (f, s, ch, v, z, j, p, t, c (=k), b, d, g (dur), l, m,
n, et r) ?


Combien d’enfants de grande section peuvent « localiser un
son dans un mot », et quel son, dans quel mot  ? » ( Brigaudiot )


« 22 correspondances entre lettres et sons en
fin de grande section d’école maternelle, plus qu’au premier trimestre de
l’actuel cours préparatoire. Une pure folie ! Une rupture totale avec les
préconisations antérieures et les pratiques des enseignants d’école
maternelle. »
(Goigoux )


Pour Mireille Brigaudiot, « A
propos du paragraphe concernant le principe alphabétique, il est étonnant de
trouver d’abord 6 occurrences du mot
« mot », alors que la
suite précise bien qu’il s’agit de relation entre lettres et sons. Mais le
plus préoccupant est le fait qu’il soit affirmé clairement qu’il y a un ordre
d’apprentissage : c’est la
« découverte des phonèmes » qui
permet de comprendre le principe alphabétique, et
« l’apprentissage
de l’écriture renforce la discrimination des sons ». C’est ne pas
connaître les cheminements cognitifs des jeunes enfants que de poser des
principes aussi rationnellement satisfaisants. »


Une lettre = un
son … « Il s’agit d’une approximation volontaire illustrant une
vision de la
progressivité qui sert de trame à ces nouveaux programmes
 : aller du simple au complexe. Une lettre = un son. L’équation est simple ;
qu’importe qu’elle soit fausse ! Il sera bien temps au cours préparatoire
d’expliquer aux enfants que les vérités de l’école maternelle étaient des
demi-mensonges. Et d’avouer aux maîtres que le projet ministériel,
contradictoire avec la promesse de liberté pédagogique, était de valoriser
les principes de la méthode syllabique construite à partir de cette
approximation … Les nouveaux programmes ne proposent rien moins que
d’introduire la première étape des méthodes syllabiques en grande section
d’école maternelle »
dit Goigoux.


 


« La
place énorme faite aux lettres, que les enfants doivent reconnaître, nommer
et tracer (des lignes de
« s » en écriture
cursive…) est particulièrement inquiétante. J’alerte les collègues, depuis
longtemps, sur le danger d’entraîner des enfants – notamment de milieu
populaire - à considérer ces signes que nous appelons
« lettres » comme des objets quelconques du monde,
ayant un nom. Pour les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des
« bruiteurs »
de lettres à la maison, ces signes vont devenir
« morts ». Car ils ne
pourront plus avoir la valeur abstraite du sonore. Seuls les spécialistes des
échecs lourds d’apprentissage de l’écrit le soulignent. »
ajoute
Mireille Brigaudiot.


 


 

 



 

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